לאחר כשנתיים נאמר לה שעליה לבחור בין אמנות לחלוציות, והיא בחרה בחלוציות. היא הצטרפה לקבוצת חלוצים שתכננו להקים יישוב חדש, ועבדו בינתיים בפרדסי חדרה. בשנת 1939 הקימו חברי הקבוצה את קיבוץ שדה־אליהו בעמק בית שאן, ומלכה התחילה את דרכה הקיבוצית כמבשלת במטבח הקיבוצי, "על פרימוס אימתני שעמד על הרצפה". ב־1940 יצאה לשנת לימודים בקורס גננות, במחזור השני של סמינר הקיבוצים בתל־אביב. בין מוריה היו מרדכי סגל, מייסד סמינר הקיבוצים ומהאבות המייסדים של החינוך הקיבוצי בישראל, והזואולוג ואיש החינוך יהושע מרגולין. כשחזרה לקיבוץ טיפלה בארבעת הפעוטים הראשונים שלו.

ב־1941 נישאה לקלוני האס, שאותו הכירה עוד באותו בית כנסת בברלין שבו ביקרה עם אביה. לימים כתבה על הזוגיות שלהם: "מאז שבגיל 13 נתתי עיני בנער הכי נחמד בקבוצת הנוער של בית הכנסת, עברנו יחד מסלול של שותפות חיים המגיע לשיאו בגיל זקנה" (ציטוט זה ואחרים בהמשך, מתוך מכתב שכתבה בשנת 2003 ופורסם בספר "מעגלים של הדרה : סיפורן של אימהות החינוך הקיבוצי", מאת גבי אסם ורחל הרץ־לזרוביץ). ואכן, מי שהכיר מקרוב את הזוגיות של מלכה וקלוני (לאורך 84 שנים!), זכה לראות שותפות והערכה הדדית שללא ספק שימשו למלכה מקור של כוח ועוצמה.

אחת החוויות המעצבות בחייה של מלכה הייתה הפרידה המוקדמת מהבית והמשפחה, והבדידות שחוותה בבניית חיים עצמאיים ללא ליווי הורים: "יצאתי מהבית לבדי, התחתנתי בלי הורים, ילדתי בלי אמא… איש לא עזר לי להתמודד עם החיים, הייתי צריכה לעשות כל דבר לבד לבד".

כבר בשנות הארבעים נאבקה מלכה לבטל את הלינה המשותפת בקיבוצה, ובאופן חריג ונדיר היא הצליחה בכך בנוגע לילדים הגדולים יותר, מגיל שלוש ומעלה. "נלחמתי כמו לביאה", תיארה מלכה לימים את המאבק הזה, שהיה כרוך בהתמודדות עם האידיאולוגיה הכללית ועם התנאים הפיזיים:

זה לקח שנים… יותר משלושים שנה עד שהתינוקות יכלו לישון בבית. על אף שידעו בדיוק שכל העסק של הלינה המשפחתית הוא נוגע קודם כל לתינוקות. אבל איך יכלו? בלי מזגן, בלי מים, בלי בית שימוש, בלי מקרר. היה בית אחד שהיה שם מזגן ומקרר ושם היו כל התינוקות… כמובן, לא היה אפשר בכלל לדבר על זה.

את דרכה המקצועית החלה מלכה כגננת בקיבוץ שדה־אליהו. לקראת המעבר ללינה המשפחתית, ב־1944 היא נרתמה לתכנון ובניית גן הילדים הראשון ללא חדרי שינה. בשנות עבודתה בגן, עד אמצע שנות החמישים, היא ניסתה לעצב חינוך איכותי לילדי הקיבוץ, וזאת ללא הדרכה של אנשי מקצוע או ליווי של מבוגרים מנוסים, ובתנאים הקשים המאפיינים את עמק בית שאן. ללא השכלה אקדמית פורמלית, היא עסקה במחקר ופיתוח דרך לימוד עצמי, בעזרת ספרים שאת רובם שלחה לה אימה מניו־יורק. בהמשך, בשנות השבעים, היא יצרה קשרים עם מרצים מאוניברסיטאות באזור בוסטון, בעקבות חצי שנת השתלמות שעשתה שם.

"שיעורי בית" על פתקים קטנים

כבר ב־1960 החלה ללמד במכללת אורנים את הקורסים "חינוך בילדות המוקדמת באמצעות הפעילות בחומרי אומנות", ו"חינוך בגן הילדים כמכלול חיים". היא המשיכה ללמד את הקורסים הללו עד סוף שנות התשעים. זכיתי להשתתף בהם כתלמידה, אי אז באמצע שנות השמונים. חוויית הישיבה בכיתתה של מלכה חקוקה היטב בזיכרוני, כמו בזיכרונן של מחנכות גיל־הרך רבות שזכו בחוויה דומה. הכיתה עצמה הייתה מאורגנת כמין סטודיו, ובו ספגנו את תורתה של מלכה מדי שבוע. מלכה הייתה לבושה תמיד בסגנון פשוט, כמעט סגפני, שכלל חולצה לבנה, מכנסיים בהירים ונעליים לבנות שטוחות. ישבנו בדממה מוחלטת והאזנו למוצא דבריה באווירה של יראת כבוד מהולה בחרדה. הדרישה הייתה חד־משמעית: להעמיק ולעבוד קשה. דרך ההוראה שלה חייבה אותנו להתבונן פנימה, לנסות להבין כיצד התיאוריות שפיתחה מתקשרות אלינו ואל עולמנו, ולשתף בכך את הקבוצה.

את "שיעורי הבית" הגשנו על פתקים קטנים, כתובים בעיפרון, וכשראייתה נחלשה – בעט פיילוט שחור דק (דווקא!), באופן שחייב אותנו לתמצת במדויק את מה שהתכוַונו לבטא. את המשוב על המשימות קיבלנו ממנה על אותם פתקים קטנים. התהליך  זכור לי כאתגר אינטלקטואלי ורגשי כאחד: תחושת הגאווה כאשר הצלחנו להביע רעיון או לבאר הקשר שהיה נחשב בעיניה, וזכה במאור פנים וחיזוק. ומנגד, תחושת הכלימה בעקבות נזיפותיה על אמירות שלא היו מעמיקות דיין. חוויית הלמידה הזו, שהייתה כה שונה מהאווירה בשיעורים האחרים, גרמה לתכנים להיחקק עמוק במוחנו, אולי גם בגלל הדיסוננס בין המסגרת הלימודית הנוקשה והמובנית ובין הרעיונות הפתוחים והיצירתיים.

מלכה פיתחה גישה מתקדמת והוליסטית, שאותה עיצבה במשך כשבעים שנה וקראה לה "הגן כמכלול חיים". בתשתיתה ניצב ההיבט האקולוגי, המתבונן בסביבה בכללותה. לתפיסתה, החינוך בילדות המוקדמת אינו פועל בחלל ריק ואינו נשאר בין כותלי הגן. הגן וסביבתו הקרובה קשורים זה לזה בקשרים וחיבורים עמוקים, במערכת של יחסי גומלין. בדומה ליורי בּרוֹנפֶנבּרֶנֶר, הפסיכולוג ההתפתחותי שנודע כמפתח תיאוריית המערכות האקולוגיות, מלכה מתייחסת אל המעגלים הראשונים שמהם מורכבת הסביבה. המעגל הראשון הוא המשפחתי, ואחריו המעגל הקהילתי – כשהוא הדוק ומשמעותי. המעגלים הרחבים יותר הם התרבות היהודית־ישראלית, והתרבות המערבית הכללית.

הדמות המתווכת בין הילדים למעגלי הסביבה השונים היא הגננת, שאמורה להיות סקרנית וערה לסביבה, לחוש את הדופק שלה, להכיר את השינויים החלים בה ולהרגיש שייכות אליה. החוליה המעשית הראשונית המבטאת את ההיבט הזה היא הטיול היומי של ילדי הגן בסביבתם הקרובה. בטיול עוקבים הילדים לא רק אחר הטבע המקומי המשתנה אלא גם יוצרים קשרי גומלין עם חברי הקהילה המקומית, התורמים לה בדרכים מגוונות: המבשלת במטבח הקיבוצי, החשמלאי, הרופאה במרפאה המקומית ועוד ועוד, שחלקם אף קשורים לילדים בקשרי משפחה.

אכן, החיבורים הקהילתיים הללו טבעיים ופשוטים ליישום כאשר הקהילה מתאפיינת בזהות קהילתית חזקה, והגננת היא חלק ממנה או עובדת בה זמן רב. בקהילות בעלות זהות קהילתית רופפת וכאשר הגננת מגיעה מבחוץ, כפי שנפוץ כיום, האתגר מורכב יותר.

לחקור את הסביבה בידיים

החוליה השנייה במבנה ההוליסטי האקולוגי של גישתה היא "חצר הגרוטאות". ההמצאה הייחודית הזו פותחה על ידי מלכה במשך עשרות שנים של עבודה וחקירה, שהתבססו על תצפיות יומיומיות על פעילותם של הילדים בחצר, יחד עם רקע תיאורטי שנבנה והתעדכן לאורך השנים. את הסיכום של הידע הזה פרסמה מלכה יחד עם שותפתה צילה גביש בספר "אמא, תראי, זה אמיתי", שיצא לאור ב־2008.

משמעה של המילה "גרוטאות", שמופיעה בתלמוד, היא חפצים שיצאו מכלל שימוש. ואכן, חצר הגרוטאות מבוססת על חפצים שהיו בשימוש בעבר בעולם הממשי – על ידי הילדים עצמם, הוריהם והקהילה הרחבה. כך משמשת חצר הגרוטאות מעין טריטוריית מעבר וחוליה מקשרת בין הגן לקהילה, בין הילדים לסביבתם.

בימינו, סביבת החיים של ילדי הגן הולכת ונעשית סגורה וסטרילית, עקב חשש מסכנות מכל הסוגים. ילדים אינם יורדים עוד לשחק בחוץ עם ילדי השכונה, אלא מוסעים אחר הצהריים מחוג לחוג או ספונים בבתיהם צמודים לטלוויזיה, למחשב ולשאר האמצעים הדיגיטליים המרחיקים אותם מהעולם הממשי. הבילוי המשפחתי מבוסס פעמים רבות על ביקור באתרים המציעים אטרקציות והפעלות במקרה הטוב, וחשיפה לקניונים המציבים במרכז את החומרנות והצריכה במקרה הפחות טוב. במציאות הזו, חצר הגרוטאות מהווה מקום ייחודי, המאפשר לילדים צעירים ללמוד ולהתנסות במציאות ממשית שנוצרה עבורם ומותאמת להם. חצר גרוטאות מוגנת ומותאמת להתפתחות הילדים, מאפשרת להם להתעמק בחקירת החומרים והתהליכים ללא המגבלות והסכנות שב"עולם האמיתי".

ככלל, הילד חוקר את הסביבה הקרובה בכל חושיו, הן בתוך הגן והן כאשר הוא יוצא עם הגננת לטיול בסביבה. אך רק בחצר גרוטאות המותאמת להתפתחותו הוא יכול לחולל שינויים פיזיים בסביבה, להפוך אותה לאינטראקטיבית ובת שינוי, וליצור עולם משלו. הקמת חצר גרוטאות דורשת גננת "משוגעת לדבר", המבינה לעומק את העקרונות שעליהם היא מתבססת ונכונה להשקיע חשיבה תמידית, יצירתיות ועבודה מאומצת, שלה ושל כל צוות הגן, הן בשלבי ההקמה של החצר והן בתפעול התמידי שלה.

לחוליה השלישית, ההתנסות של ילדים צעירים בחומרי אומנות, הקדישה מלכה מחקר מעמיק ורב שנים שכלל קשרים עם חוקרי אמנות ידועים, בהם פרופ' מקס קלגר מאוניברסיטת היידלברג בגרמניה, ופרופ' קלייר גולומב מאוניברסיטת מסצ'וסטס, בוסטון. ביתה הקטן של מלכה מלא ב־250 אלף ציורי ילדים (האוסף הגדול ביותר בעולם!) מסודרים בתיקיות – תיעוד של מחקרה רב השנים על כל ילדי הקיבוץ, החל מבני השנתיים. ציורים אלה מתעדים את האופן שבו בונה כל ילד את המושגים הגרפיים הבסיסיים שלו, החל מהופעת הקווים הראשונים, ועד לשלב עשיית הצורות וארגונן במרחב.

מלכה יצאה נגד המקום המרכזי שמקבלות בגנים מיומנויות התרבות – קריאה, כתיבה וחשבון, והנעת הגננות להוביל את הילדים לתוצאות והישגים. בניגוד לגישות הנפוצות היום, המציבות את ההתנסות בחומרי אומנות (או "יצירה", כפי שהפעילות הזו נקראת בשפת הגננות) כפורקן מאזן למאמץ המושקע בלימוד התכנים או כאמצעי לעיבוד החומר הנלמד, מלכה הציבה תפיסה שונה. היא ראתה בהבעה בחומרי אומנות מקום והזדמנות להתנסויות חושיות, ריגושיות וקוגניטיביות, החיוניות להתפתחות השכלית של הילד, ודרך ייחודית של קליטת ידע ועיבודו. ילד, כמו מבוגר, אינו חושב רק באמצעות מילים, אלא גם בדימויים חזותיים. הפעילות היוצרת בחומרי אמנות, כמו גם הפעילות המתבוננת, מפתחות ומשכללות תהליכי תפיסה וחשיבה חזותית, ואלו מתרחבים באמצעות התיווך של הגננת. את גישתה לאמנות הילד פרסמה מלכה בשני ספרים מרכזיים, "ילדי הגן מתנסים ומתבטאים בחומרי אומנות" (1998), וספרה האחרון, שפורסם בשנת 2014, אף הוא בשותפות עם צילה גביש: "אמא, תראי איך אני מציירת".

דוגמה  לאופי פעילותה של מלכה ולחיבורים בין רובדי ההתנסות השונים של הילדים, ניתן למצוא בתיאור שכתבה לעלון הפנימי של שדה־אליהו, על איסוף חרסים לבניית חנוכיות:

…כל שנה אחרי הגשמים הראשונים, לפני שהאדמה מתכסה צמחים, יוצאים ילדי גן זית וגן רימון ל"באב אל ענתר"… ואוספים חרסים. הם יודעים שכל החרסים האלה היו פעם כדים ופחים, כמו הכד בסיפור של רבקה והעבד וכמו פך השמן בסיפור של חנוכה. בטיול הבא הולכים הילדים לנגריה ומחפשים חתיכות עץ בארגז השאריות. סבא שמואל עוזר וחותך להם חתיכות המתאימות להכנת חנוכיות. במשך שבוע שלם יושבים ילדי הגן לסירוגין ליד שולחן ההדבקות… ומדביקים… חרסים, עד שהכין כל ילד חנוכייה להדלקה בבית. ומן החרסים היפים ביותר הם מדביקים יחד חנוכייה להדלקה בגן.

סיפורי התורה לילדים

חקר אומנות הילד לא נשאר בין כותלי הגן. בשנת 1956, כאשר עזבה את עבודתה כגננת, פתחה מלכה את "ביתן הציור" שהיה מיועד לילדים מכיתות א'־ד'. לסטודיו, שהיה ממוקם תחילה בצריף ולאחר מכן בקומת הקרקע של מגדל המים הסמוך לביתה, הגיעו הילדים לאחר שעות בית הספר, התנסו בצבע, צורה וקומפוזיציה, וחלקו דרכים משותפות לפתרון בעיות. השהות בביתן הקטן והצפוף חייבה את הילדים לשלוט בתנועותיהם, ולהתחשב זה בזה. ההימנעות של מלכה מהכתבת נושאים לציור, מסיפוק דגמים או מהוראה של טכניקות מוגדרות, נבעה מהשאיפה לטפח את האינדיווידואליות של כל ילד. היה לה חשוב לאפשר לילדים לערוך ניסיונות באופן חופשי מבלי שיצטרכו לספק הסבר הגיוני למעשיהם.

על הקיר בביתן הציור היו תלויים דבריה של רחל בת השבע: "בביתן ציור לא לומדים לצייר./ אלא לומדים/ להחליט לבד./ לשמוח/ לחשוב./ להתנסות/ לעשות מעצמו/ להעיז לקלקל עבודה".

בסתיו 1998 הציג המשכן לאומנות בעין־חרוד אוסף של ציורי ילדים מביתן הציור. לרגל התערוכה יצא לאור ספרה של מלכה "ביתן הציור: ילדים מבטאים רגשותיהם בצבע ובקו".

מלכה ראתה בסיפורי התורה וחז"ל בסיס לחוויות הילדים ולהתנסויותיהם. היא עיבדה חלק מהסיפורים לילדי הגן, ודאגה שהעיבודים יסתמכו על הייצוגים הקיימים כבר בזיכרונם של ילדי הגן, ייגעו ברגשות ויחסים משפחתיים המוכרים להם, ויתארו עשייה הדומה לעשייה הילדית. באופן כזה וידאה מלכה שהעיבודים שכתבה ירחיבו את הידע והמושגים של הילדים.

גננות רבות נעזרות בעיבודים שכתבה מלכה למגילות אסתר ורות, ולסיפור חנוכה. דוגמה למדרש חז"ל שעיבדה לילדי הגן הוא הסיפור "שנים עשר אחים" המבוסס על מדרש רבה. סיפור זה נכתב על ידה ב־1943 בעקבות סדרת ציורים שציירה, והיה מיועד לילדי הקיבוץ הראשונים. הסיפור מתאר את שנים־עשר בניו של יעקב בחרוזים קצרים, כאשר בכולם, "מראובן עד בנימין, עובר כחוט השני הנושא של ילד לוקח אחריות". נראה לדוגמה את הקטע בסיפור המתייחס לנפתלי:

אני נפתלי הזריז באחים, אותי בריצה לא משיגים/ כשפעם אל ההרים יצאתי/ בין סלעים אילה פצועה מצאתי/ הבאתי אותה אל אוהלי וטפלתי בה לבדי/ עד שהיא שוב קפצה ודלגה/ יחד אתי לשדות התבואה.

בהסבר שכתבה מלכה היא ציינה כי בסיפור של נפתלי קיימת תחרותיות תנועתית טבעית המאפיינת את הילד, וכן הערך של צער בעלי חיים. בעיבוד הסיפורים והתאמתם לילדי הגן, כמו גם בכלל מרכיבי גישתה, בולט התפקיד המרכזי של הגננת כמתווכת לילדים את המציאות שאיתה הם מתמודדים ואת התרבות בקהילה שבה הם חיים.

האופן שבו עיבדה מלכה את סיפורי התנ"ך הותיר חותם רגשי לא רק על ילדי הגן אלא גם על התלמידות שלמדו אצלה, גם מחוץ לחברה הדתית. ביום עיון שהתקיים לזכרה מטעם התוכנית לתואר השני בגיל הרך באורנים, סיפרה רחלי קאופמן, חברת קיבוץ עין־חרוד מאוחד, מי שבשנות התשעים הייתה מנהלת מדור הגיל הרך במחלקת החינוך בתנועה הקיבוצית, שכאשר שמעה ממלכה את הסיפור על חנה הנפרדת משמואל הקטן, מוסרת אותו לעלי הכהן, תופרת לו מעיל ומעלה אותו לשילה, חשה שמדובר בה עצמה, אימא צעירה, המוסרת את ילדה ללינה המשותפת בבית הילדים. מאז, אמרה, ממשיך הסיפור ללוות אותה במשך שנים ארוכות.

בהשראת נחמה ליבוביץ

בחינת הפדגוגיה של מלכה בהקשר רחב מגלה כי ניתן למצוא רעיונות מקבילים בין גישתה ובין תיאוריות חינוכיות שהתפתחו בעבר ובהווה. הרעיונות שלה לגבי המקום המרכזי של הקלט החושי בהתפתחות הילד דומים לתהליך שאותו מכנה רודולף שטיינר, אבי הגישה האנתרופוסופית, "חינוך עצמי". מלכה עצמה הושפעה מאוד מ"גישת רג'ו אמיליה", שהתפתחה בעיר האיטלקית בשם זה, ומהתייחסותה המעמיקה של גישה זו לשפות הביטוי של הילדים באמצעות הפרויקטים שהם מפתחים. בשנים האחרונות מפתח האגף הקדם־יסודי במשרד החינוך את גישת "הגן העתידי", שמדגישה את חשיבותם של יחסים חברתיים־תרבותיים ושל למידה משמעותית דרך הבניית הידע. מרכיבים מרכזיים בגישה זו נסמכים על הפדגוגיה של מלכה.

גם לאחר פרישתה מהוראה פורמלית באורנים, המשיכה מלכה בהנחלת משנתה החינוכית. מדי יום שני התקבצו אליה לשדה־אליהו תלמידים ובעיקר תלמידות שהעמיקו בהגות החינוכית שפיתחה. היא התמידה בכך עד שנת 2011. במשך כל אותה תקופה המשיכה להעלות על הכתב את גישתה, יחד עם שותפתה צילה גביש, גם לאחר שהתעוורה לחלוטין.

אף שהייתה מנהיגה ופורצת דרך בתחומה, לא נראה כי מלכה האס ראתה את עצמה כפמיניסטית במובן שבו אנו מתייחסים למושג זה כיום. עם זאת, כאשר התבקשה לכתוב על דמות רוחנית שהשפיעה עליה, בחרה בפרופ' נחמה ליבוביץ' (שאף היא לא הייתה פמיניסטית מוצהרת), וכך נימקה את בחירתה:

זכיתי, מגיל 15 עד גיל 17, ללמוד יום יום בבית צעירות מזרחי עם ד"ר נחמה לייבוביץ'. זה היה בשנת 1936, עם פרוץ המאורעות… אפשר להגיד שנחמה פתחה לפני לא רק את עולם המקרא והשפה, אלא גם את הוויית ארץ ישראל. זה נתן בסיס להמשך חיי. החומר הלימודי שנחמה לימדה שמור בספריה (ואולי במקצת גם בירכתי מוחי). אך כשאני משקיפה היום אחורה מתברר לי שהדבר החשוב ביותר שלמדתי מנחמה זה להיות אישה־מורה. חייה הדגימו: אישה יכולה להגיע להישגים מחקריים בתחום, שאז, לפני כמעט 70 שנה, היה שמור לגברים בלבד (פרשנות המקרא). אישה יכולה להיות רחבת אופקים ויחד עם זה לדקדק בפרטים (נחמה החזירה כל מבחן למחרת ותקנה כל פסיק בדיו אדום). אישה יכולה לאחד מסירות למקצוע ומסירות למשפחה (נחמה תמיד דאגה באופן גשמי ורוחני לבעלה העיוור). אישה יכולה להצניע לכת בסגנון אישי וקבוע, המדגיש את הפנימיות ולא את החיצוניות.

בשאלון שמילאה עבור עבודת הדוקטורט של גבי אוסם על מקומן של האימהות בחינוך הקיבוצי, היא ציינה את ארבעת הגורמים המשמעותיים ביותר שעיצבו את חייה: היכולת להיות עצמאית בתוך מסגרות החיים; היכולת להבדיל בין עיקר לטפל; היכולת לבצע משימות באופן יסודי; היכולת להפיק משמעות מאירועי החיים.

מלכה, שנעה כל חייה על הציר שבין שמירה על המסגרת ובין פריצה עצמאית, בשאיפה מתמדת למציאת משמעות, סברה שחיפוש אחר משמעות מתחיל בגיל הצעיר ביותר, ושתפקידו של המבוגר לפתח בילד את התכונות הנדרשות לכך. מעניין שבין תכונות אלה מנתה את האומץ להשתחרר מתבניות:

תינוק שבא לעולם מחפש אחר משמעות. התינוק הכי קטן יוצר לעצמו תמונת עולם שהולכת ומתפתחת עם כל מפגש עם הסביבה. אנו צריכים לאפשר לו את החיפוש אחר משמעות… התפקיד שלנו הוא לעזור לילד לפתח את התכונות שיאפשרו לו את החיפוש אחר משמעות… מהן התכונות הללו? למשל – האומץ להתנסות, האומץ להשתחרר מתבניות.

קריאתה של מלכה האס להתייחס לילד הצעיר כמכלול בתוך משפחתו וקהילתו, ולאפשר לו את החיפוש אחר משמעות, ממשיכה להדהד גם לאחר לכתה.